Le lexique de la FPT
Cette page présente, en ordre alphabétique, différents
termes utilisés en formation professionnelle et technique au Québec.
A - B - C
- D - E
- F - G - H - I
- J - K - L - M
- N - O - P
- Q - R - S
- T - U
- V - W - X - Y - Z
Acquis extrascolaires
Les établissements du système scolaire québécois sont
dotés de mécanismes permettant de reconnaître, dans un système
de sanction officiel, les compétences résultant d'un apprentissage
effectué à l'extérieur du cadre scolaire. Une section
de l'Inforoute FPT est dédiée à ces mécanismes.
voir aussi Sanction des études.
Approche programme
La cohérence d’un programme apparaît dans une vision d’ensemble
de ses différentes composantes. Une approche programme dans un établissement
nécessite une planification systémique mettant à contribution,
en synergie, les différents acteurs concernés. Les échanges
et la collaboration entre les enseignants et autres spécialistes de la
pédagogie, notamment, permettent de partager des compréhensions
communes du programme et des intentions éducatives. Au regard de l’évaluation,
la synergie favorise une objectivation du jugement professionnel en confirmant
des perceptions et des pratiques, de même que la compréhension
des performances attendues pour l’acquisition de la compétence.
La mise en commun d’une vision facilite le partage de responsabilités
de l’équipe-programme. Comme résultante pour l’élève,
la formation devient plus signifiante lorsque les apprentissages sont présentés
dans une vision partagée par les enseignants, et que ces apprentissages
sont mis en relation d’une compétence à une autre, et ce,
tout au long de la formation.
voir Programme
Alternance travail-études
Dans le cadre de l'alternance travail-études, une partie
de la formation se fait en milieu de travail et implique plus d'un stage en
cours de formation. Les objectifs, le nombre, le moment et la durée
des stages sont alors déterminés conjointement par l'école
et l'entreprise. Les stagiaires sont obligatoirement associés aux
activités et aux opérations habituelles de l'entreprise.
Aussi, ces stages sont généralement plus longs et plus fréquents
que les stages traditionnels et ils demandent une
plus grande participation des entreprises d'accueil. Ce mode
d'organisation prépare mieux les élèves à l'insertion au marché du travail, mais permet aussi à l'école
de mieux cerner les besoins de formation auxquels les programmes
doivent répondre.
Le volet 1 du programme expérimental de diversification
des voies offertes aux jeunes en formation
professionnelle invite les commissions
scolaires, cégeps et entreprises
à se doter d'un protocole leur permettant de définir les
diverses formes de partenariat qu'elles privilégient.
L'Inforoute FPT présente un dossier
complet sur le sujet.
Voir aussi Diversification
des voies.
Analyse de la situation de travail
Cette étape de l'élaboration
des programmes permet de fournir des données essentielles pour la détermination
des compétences recherchées
pour l'exercice d'un métier ou d'une profession. Elle est effectuée dans
le cadre d'un atelier formé de travailleuses et de travailleurs généralement
du métier ou de la profession. Ces personnes sont appelées à
faire la description, entre autres choses, des tâches, des opérations,
des contextes de réalisation, des critères de performances et des
conditions de sécurité.
Voir aussi Cadre
d'élaboration des programmes.
Attestation d'études
collégiales (AEC)
L'attestation d'études collégiales est la sanction
attestant la réussite d'un programme
à durée variable élaboré par le collège,
aussi appelé « programme d'établissement ». Les programmes
d'établissement visent à répondre rapidement aux besoins régionaux
de formation technique sur mesure.
À moins d'entente entre établissements, un collège
ne peut offrir un programme menant à l'obtention d'une AEC que dans les domaines
pour lesquels il est autorisé à offrir au moins un programme
conduisant au DEC. Contrairement
à ce dernier, un programme d'AEC ne comprend pas de composante de formation générale.
Pour connaître les conditions d'admission aux programmes menant à l'AEC, veuillez
vous référer au Règlement
sur le Régime des études collégiales (article 4).
Voir aussi Sanction des études.
Attestation de formation
professionnelle (AFP)
L'AFP est la sanction attestant de la réussite d'un programme visant
un métier semi-spécialisé.
Ces programmes sont élaborés par les commissions
scolaires mais doivent être validés et approuvés par le MELS
avant d'être offerts. Pour plus d'information, notamment pour connaître
les conditions d'admission et de sanction, veuillez vous référer à l'Instruction
de la formation professionnelle (dispositions 2.1 et 3.1 ainsi que l'annexe
VIII), au Régime
pédagogique de la formation professionnelle (articles 11 et 21) ainsi qu'au
Guide
des métiers semi-spécialisés disponible dans l'Inforoute
FPT.
Voir aussi Sanction des études.
Attestation
de spécialisation professionnelle (ASP)
L'ASP est une sanction attestant de la spécialisation d'un élève
dans un champ de compétences plus spécialisé que celui visé
par un DEP. Les programmes
d'ASP sont élaborés
par le MELS. Pour plus d'information, notamment pour connaître les conditions
d'admission et de sanction, veuillez vous référer à l'Instruction
de la formation professionnelle (dispositions 2.1 et 3.3 ainsi que l'annexe
I), au Régime
pédagogique de la formation professionnelle (articles 13 et 23) ainsi qu'au
Guide
des programmes d'études disponible dans l'Inforoute FPT.
Voir aussi Sanction des études.
Cadre d'élaboration
des programmes
Les programmes de
formation professionnelle
et technique sont développés par l'approche dite « par compétences
», selon un processus, faisant appel à des collaborateurs des milieux du
travail et de l'éducation, afin d'assurer leur pertinence, leur cohérence,
leur faisabilité et leur adéquation avec les besoins du monde du
travail québécois. Les programmes élaborés par le MELS sont ceux
sanctionnés par les DEP,
ASP
et DEC. Les autres
programmes (visant l'AFP
ou l'AEC) sont élaborés
par les établissements.
Le Comité
national des programmes d'études professionnelles et techniques (CNPEPT)
a été créé pour conseiller le MELS au sujet de l'élaboration
des programmes de formation professionnelle et technique et est consulté
aux étapes stratégiques du processus d'élaboration des programmes.
Voir aussi Programmes.
Classification des fonctions
de travail
Cette étape du processus d'élaboration
des programmes vise à
situer, à l'aide d'un instrument de classification utilisant l'approche
analytique, une fonction de travail dans l'un des ordres d'enseignement
(secondaire ou collégial) selon son niveau de complexité.
L'objectif visé par la classification est l'harmonisation
de l'offre de formation dans les deux ordres en évitant les chevauchements.
Voir aussi Cadre
d'élaboration des programmes.
Cégep
Les cégeps, ou collèges d'enseignement général
et professionnel, sont des établissements d'enseignement postsecondaire offrant,
entre autres choses, des programmes de formation technique. Le site de la
l'Enseignement supérieur présente davantage d'information sur
les autres services offerts par les cégeps. Au regard de la formation
technique, les collèges :
-
interviennent dans le processus
d'élaboration des programmes techniques;
-
élaborent et offrent des programmes d'établissement
menant à l'AEC;
-
élaborent et mettent en oeuvre des activités d'apprentissage conformément
aux objectifs et standards
des programmes d'études techniques;
-
offrent les programmes
de formation technique.
Une liste
des cégeps, établissements privés subventionnés
ou non subventionnés et écoles gouvernementales est disponible.
Voir aussi Établissement.
Chapeau les filles! et son volet Excelle
Science!
Ce projet spécial est un
concours visant à favoriser la diversification des choix de carrières
des filles et des femmes et à encourager celles qui sortent des sentiers
battus à persévérer jusqu'à l'obtention de leur diplôme.
L'ensemble des participantes bénéficient de services de préparation
à l'emploi. Le site Internet du MELS présente un dossier
sur le sujet.
Voir aussi Projets spéciaux.
Commission scolaire
Au regard de la formation professionnelle, les commissions scolaires :
- interviennent dans le processus
d'élaboration des programmes
d'études professionnelles;
-
chapeautent les centres de formation professionnelle qui sont des établissements
d'enseignement secondaire publics qui offrent les programmes de formation
professionnelle pour lesquels ils ont reçu une autorisation
ministérielle.
Une liste
des commissions scolaires est disponible.
Voir aussi Établissement.
Compétence1
La compétence est le pouvoir d’agir, de réussir et de progresser
qui permet de réaliser adéquatement des tâches, des activités
de vie professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organisé
de savoirs : connaissances et habiletés de divers domaines, stratégies,
perceptions, attitudes, etc.
La compétence en formation professionnelle est traduite en comportement
ou en situation. Elle présente des repères pour les apprentissages,
les savoirs liés et les balises, groupés en fonction des éléments
de la compétence ou de la situation éducative.
1. Compétence traduite en comportement
La compétence traduite en comportement est relativement fermée.
Elle décrit les actions et les résultats attendus de l’élève.
Elle comprend :
- L’énoncé de la compétence, qui résulte
de l’analyse de la situation de travail, des buts généraux
du programme et d’autres déterminants.
- Les éléments de la compétence, qui décrivent
les aspects essentiels à la compréhension de la compétence
elle-même, sous la forme de comportements particuliers. On y évoque
les grandes étapes d’exécution d’une tâche
ou les principales composantes de la compétence.
- Le contexte de réalisation, qui correspond à la situation
de mise en œuvre de la compétence, au seuil d’entrée
sur le marché du travail. Le contexte ne vise pas à décrire
la situation d’apprentissage ou d’évaluation.
- Les critères de performance, définissent des exigences à
respecter et accompagnent soit les éléments de la compétence,
soit l’ensemble de la compétence. Pour chacun des éléments,
ils permettent de porter un jugement rigoureux sur l’acquisition de
la compétence. Pour l’ensemble de la compétence, ils décrivent
des exigences liées à l’accomplissement d’une tâche
ou d’une activité et donnent des indications sur la performance
recherchée ou sur la qualité globale du produit ou du service
attendu.
L’évaluation des apprentissages porte sur les résultats
attendus.
2. Compétence traduite en situation
La compétence traduite en situation est relativement ouverte et elle
décrit les phases d’une situation éducative dans laquelle
se retrouve l’élève. Les produits et les résultats
varient selon les personnes. Elle comprend :
- L’énoncé de la compétence, qui résulte
de l’analyse de la situation de travail, des buts généraux
du programme et d’autres déterminants.
- Les éléments de la compétence, qui mettent en évidence
les éléments essentiels de la compétence et permettent
une meilleure compréhension de celle-ci quant à l’intention
poursuivie.
- Le plan de mise en situation, qui décrit, dans ses grandes lignes,
la situation éducative dans laquelle on place l’élève
pour lui permettre d’acquérir la compétence visée.
Il comporte habituellement trois phases d’apprentissage soit : information,
réalisation et synthèse.
- Les conditions d’encadrement, qui définissent les balises
à respecter et les moyens à mettre en place, de façon
à rendre possibles les apprentissages et à avoir les mêmes
conditions partout. Elles peuvent comprendre des principes d’action
ou des modalités particulières.
- Les critères de participation, qui décrivent les exigences
de participation que l’élève doit respecter pendant l’apprentissage.
Ils portent sur la façon d’agir et non sur des résultats
à obtenir en fonction de la compétence visée. Des critères
de participation sont généralement présentés pour
chacune des phases de la situation éducative.
L’évaluation porte sur l’ensemble des savoirs sous jacents
à l’acquisition de la compétence et sur une appréciation
de la qualité de la participation et du cheminement de l’élève.
Elle se réalise en fonction des éléments de la compétences
et de la situation éducative, à des moments clés du développement
de la compétence.
Voir aussi Programme.
Diplôme d'études
professionnelles (DEP)
Un DEP est une sanction
attestant de la réussite d'un programme
visant un métier ou une profession. Les programmes menant au DEP
sont élaborés
par le MELS.
Pour plus d'information, notamment pour connaître les conditions d'admission
et de sanction, veuillez vous référer à l'Instruction
de la formation professionnelle (dispositions 2.1 et 3.2 ainsi que l'annexe
I), au Régime
pédagogique de la formation professionnelle (articles 12 et 22) ainsi qu'au
Guide
des programmes d'études disponible dans l'Inforoute FPT.
Voir aussi Sanction des études.
Diplôme d'études
collégiales (DEC)
Un programme menant au DEC vise un emploi de technicienne ou de technicien
et est élaboré
par le MELS. Pour connaître les conditions d'admission à ces programmes et pour
obtenir une description plus détaillée, veuillez vous référer au Règlement
sur le Régime des études collégiales (articles 2, 3, 5 à 15).
Voir aussi Sanction des études.
Diversification des voies
Le Programme expérimental de diversification des voies offertes
aux jeunes en formation professionnelle a été lancé en 1995 et a terminé sa
phase expérimentale en 2000, au moment de son intégration au Régime
pédagogique de la formation professionnelle. Il visait à augmenter le nombre
de jeunes en formation professionnelle
en leur offrant des voies diversifiées de formation préparatoire
au marché du travail ou aux programmes de formation professionnelle
et technique sanctionnés par un DEP
ou un DEC. Il était composé des cinq volets
suivants :
-
Un protocole de partenariat pour développer l'alternance
travail-études et l'apprentissage.
-
Une nouvelle filière en formation professionnelle menant à
l'exercice de métiers semi-spécialisés,
désormais intégrée au régime pédagogique et sanctionnée par l'AFP
(articles 11 et 21).
-
Une année d'exploration professionnelle diversifiée ou concentrée
dans un programme conduisant au DEP, désormais intégrée à l'Instruction de
la formation générale des jeunes.
-
De nouveaux programmes intégrés secondaire-collégial.
-
La poursuite des unités de formation générale de 2e cycle, normalement
requises pour l'admission, en concomitance avec les programmes conduisant au DEP, après la
3e
secondaire, condition d'admission désormais intégrée au régime pédagogique
(article 12, 4º).
Voir aussi Formation
professionnelle et technique.
Entrepreneuriat
Le ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport apporte un
soutien à plusieurs activités liées à la formation
et à la mise en valeur de ce qui concerne l'entrpreneuriat. Il appuie,
entre autre, le Défi
de l'entrepreneuriat jeunesse, qui vise à favoriser le développement
d'une véritable culture de l'entrepreneuriat et d'en promouvoir les qualités
auprès des jeunes Québécois et Québécoises
de toutes les régions du Québec. Cet objectif à long terme
implique de profonds changements d'ordre culturel et l'adoption de nouvelles
attitudes et le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport
y est étroitement lié.
Créativité, autonomie, leadership, sens des responsabilités,
solidarité : voilà les qualités sur lesquelles repose
la culture entrepreneuriale. Ces qualités sont aussi celles qui sont
valorisées par la Mesure
de sensibilisation à l'entrepreneuriat que le MELS par l'entremise
d'une aide financière, offre aux commissions scolaires au collèges
et aux établissements d'esneignment privés agréés
aux fins de subvention. Cette mesure, qui s'adresse aux élèves
qui réalisent, en cours d'année, des projets de nature entrepreneuriale
ou qui participent à un cours optionnel de 15 heures visant une
sensibilisation à l'entrepreneuriat, favorise aussi la participation
au Concours
québécois en entrepreneuriat.
Ainsi, avec le Défi de l'entrepreneuriat jeunesse, la Mesure de sensibilisation
à l'entrepreneuriat et le Concours québécois en entrepreneuriat,
le gouvernement du Québec répond à un des objectifs du
système québécois d'éducation qui est de contribuer
au développement d'une culture de l'entrepreneuriat chez les individus,
et ce, à partir de l'enfance. La promotion de cette culture favorisera
le développement d'attitudes, de compétences et d'habitleés
profitables non seulement aux entrepreneurs de demain, mais également
aux futurs employés et à tous les citoyens.
Entreprise
L'entreprise privée est un partenaire important de la formation professionnelle
et technique sur deux plans. D'abord, elle informe le Ministère concernant
les conditions du milieu de travail lors de l'élaboration
des programmes. Ensuite, elle participe à la formation des élèves
par les stages, l'alternance
travail-études et le régime
d'apprentissage. Dans un autre ordre d'idées, le réseau
public des services aux entreprises (SAE) des cégeps et des commissions
scolaires offrent aux entreprises et organismes des services de formation continue
et de perfectionnement de la main-d'oeuvre dans un grand nombre de secteurs d'activités.
Établissement
Les établissements de formation professionnelle sont :
Les établissements de formation technique sont :
-
les cégeps;
-
les établissements privés subventionnés;
-
les établissements privés non subventionnés;
-
les écoles gouvernementales.
Ces établissements :
- offrent les programmes
d'études professionnelles pour lesquels ils ont obtenu autorisation;
-
interviennent dans l'élaboration
des programmes conduisant au DEP,
à l'ASP et
au DEC;
-
élaborent et offrent des programmes menant à l'AFP
(seulement les établissements de formation professionnelle) ou à l'AEC
(seulement les établissements de formation technique).
Une liste
des établissements est disponible.
Étude préliminaire
Étude précisant les besoins de formation liés à une
ou à quelques métiers ou professions et fournissant les éléments
nécessaires à l'élaboration ou à la révision
des programmes d'études.
Voir aussi Cadre
d'élaboration
des programmes.
Formation professionnelle
La formation professionnelle, constituée de l'ensemble des programmes
d'études professionnelles (sanctionnés par une AFP,
un DEP ou
une ASP),
est régie par la Loi
sur l'instruction publique, le Régime
pédagogique de la formation professionnelle et l'Instruction
de la formation professionnelle et est offerte aux jeunes et aux adultes.
Les métiers ou professions associés à ces programmes sont
d'un niveau de complexité
moindre que celles associées aux programmes d'études techniques.
Les programmes d'études professionnelles sont dispensés par des
établissements d'enseignement secondaire:
Une formation professionnelle mène à l'exercice d'un métier
spécialisé ou semi-spécialisé.
L'Inforoute de la formation professionnelle et technique propose un guide
des programmes d'études.
Voir aussi Formation
professionnelle et technique.
Formation professionnelle
et technique
La formation professionnelle et technique est constituée de l'ensemble
des programmes
d'études secondaires et postsecondaires visant l'acquisition des compétences
associées à une ou à plusieurs métiers ou professions,
contrairement à la formation générale (au secondaire) et
à la formation préuniversitaire (au collégial) qui visent une
formation générale. Le MELS oriente et soutient le développement
de la formation professionnelle et technique en assurant une gestion
intégrée des programmes d'études de formation initiale,
l'organisation de l'offre de services et l'accessibilité à la
formation. Son action se traduit par l'organisation scolaire, physique et matérielle
de l'enseignement, l'élaboration
des programmes d'études, l'émission
de diplômes et le financement des effectifs scolaires. De plus, plusieurs
projets spéciaux en formation
professionnelle et technique originent du MEQLS. Les établissements
offrent les programmes de formation
professionnelle ou de formation
technique pour lesquels ils ont reçu autorisation et participent
à leur élaboration.
Formation technique
La formation technique, constituée de l'ensemble des programmes
d'études techniques (sanctionnés par un DEC
ou une AEC), est
régie par la Loi
sur les collèges d'enseignement général et professionnel et le Règlement
sur le Régime des études collégiales et est offerte aux
jeunes et aux adultes. Les métiers ou professions associées à
ces programmes sont d'un niveau
de complexité plus élevé que celles associées
aux programmes d'études professionnelles.
Les programmes de formation technique sont dispensés
par des établissements d'enseignement postsecondaire :
-
les cégeps;
-
les établissements privés subventionnés;
-
les établissements privés non subventionnés;
-
les écoles gouvernementales.
Une formation technique vise un métier ou une profession de technicienne
ou technicien. Le site de l'Enseignement
supérieur propose une description
des programmes postsecondaires.
Voir aussi Formation
professionnelle et technique.
Harmonisation
L'harmonisation consiste à éablir les similititudes et une
continuité entre les programmes d'études, que ce soit à l'intérieur
d'un même ordre d'enseignement ou entre des ordres différents, dans
un même secteur de formation ou dans des secteurs de formation distincts,
en vue d'éviter les duplications des offres de formation, de reconnaître
les compétences acquises et de faciliter les cheminements de formation.
Voir aussi Programme.
Heure-contact
Unité de mesure du temps passé par un élève sous
la supervision de l'enseignant, soit lors d'une période de cours théorique,
soit lors d'un laboratoire.
Cette unité de mesure est utilisé au collégial.
Voir aussi Unité.
Inforoute FPT
L'Inforoute FPT est le réseau télématique de la formation
professionnelle et technique au Québec. Résultant d'une collaboration
entre la Direction générale de la formation professionnelle et technique,
maintenant connue sous l'appellation de Secteur de la formation professionnelle
et technique et de la formation continue (SFPTC), du Collège de Bois-de-Boulogne
et de la Commission scolaire des Hautes-Rivières, l'Inforoute FPT remplit,
notamment par son site Internet, les
fonctions suivantes :
- maintenir et développer un réseau de télécommunication
moderne et interactif au service de la formation professionnelle et technique
au Québec;
-
faciliter et augmenter les possibilités d'échanges d'information
en matière de formation professionnelle et technique aux niveaux local, régional, national et international;
- recueillir, échanger et diffuser des renseignements sur la formation
professionnelle et technique provenant du MELS, d'établissements des
réseaux québécois de l'éducation et d'autres partenaires;
- favoriser la recherche, le développement et l'expérimentation
d'outils pédagogiques liés aux technologies de l'information
en formation professionnelle et technique;
-
faire connaître et reconnaître la formation professionnelle
et technique au Québec et à l'étranger;
-
diffuser de l'information sur les projets de recherche, les projets expérimentaux,
les outils didactiques, les programmes, les méthodes et moyens liés
à la formation professionnelle et technique et favoriser la réalisation
de tels projets.
Voir aussi Projets spéciaux.
Instruction
La formation professionnelle
est réglementée par la Loi sur l'instruction publique et le Régime
pédagogique de la formation professionnelle. Le MELS publie chaque année
l'Instruction
de la formation professionnelle pour informer les commissions
scolaires concernant les décisions prises par le ministre de l'Éducation,
du Loisir et du Sport, notamment au niveau des autorisations de programmes,
et de les renseigner au sujet des applications du régime pédagogique et de la
loi.
Voir aussi Loi.
Loi
La formation professionnelle et technique publique est réglementée
par deux lois, deux règlements et une instruction :
Voir aussi Formation
professionnelle et technique.
Métier semi-spécialisé
Les métiers semi-spécialisés sont visés par les programmes
conduisant à une AFP
qui présentent un contenu de complexité moindre que celui des programmes
d’études conduisant à un DEP.
L'apparition des AFP est liée au volet 2 du programme expérimental
de diversification des voies
offertes aux jeunes en formation professionnelle. Le Guide
administratif pour les programmes de formation préparant à l'exercice de métiers
semi-spécialisés fournit plus d'information à ce sujet.
Voir aussi Diversification
des voies.
Module
En formation technique, un module
est pris au sens de module de formation, qui est un ensemble d'objectifs
et standards de formation spécifique et de formation générale
constitué pour répondre à divers besoins tel qu'il est prévu à l'article
12 du Règlement
sur le régime des études collégiales.
Voir aussi Programme.
Objectif
En formation technique, un objectif
englobe la compétence, l'habileté ou la connaissance à acquérir
ou à maîtriser. Plus précisément, il présente
la compétence à acquérir et comprend l'énoncé
même de la compétence ainsi que les éléments nécessaires
à sa compréhension..
Voir aussi Programme.
Olympiades de la
formation professionnelle et technique
Les Olympiades québécoises de la formation professionnelle et
technique sont un projet spécial
inspiré de la formule sportive bien connue. Elles permettent aux jeunes
Québécoises et Québécois qui apprennent un métier
ou une technique, de relever le défi de la compétence et de devenir
les meilleurs dans leur discipline.
Plus que de simples compétitions, les Olympiades permettent de mettre à
l'avant-plan le talent, la compétence et le savoir-faire acquis par les
jeunes au cours de leur apprentissage. Elles visent à valoriser et à promouvoir
la formation professionnelle
et technique auprès de la population en général et des
jeunes en particulier. Un site
Internet est disponible.
Voir aussi Projets spéciaux.
Portrait de secteur
Étape de l'élaboration des programmes visant à recueillir
et à analyser les données portant sur un secteur
de formation afin de :
-
déterminer les besoins de formation du marché du travail;
-
établir des hypothèses de développement concernant
les programmes du secteur de
formation en question.
Voir aussi Cadre d'élaboration
des programmes.
Projets spéciaux
Les projets spéciaux sont mis sur pied et menés par le MELS avec
le soutien des commissions scolaires, des cégeps et de l'entreprise privée.
Ces projets qui favorisent la visibilité de la formation professionnelle
et technique sont :
Voir aussi formation
professionnelle et technique.
Programme
Le programme d’études professionnelles est constitué d’un
ensemble cohérent et organisé de compétences à acquérir
et à développer. II décrit les apprentissages attendus
chez l’élève en fonction d’une performance déterminée
et les situent dans un contexte de réalisation précisant la mise
en œuvre de la compétence.
Il fait l’objet d’un document pédagogique officiel qui permet
de sanctionner la réussite des études pour l’exercice d’un
métier ou d’une profession au seuil d’entrée sur le
marché du travail. Le programme comprend également des spécifications
pour l’évaluation aux fins de la sanction.
Défini par dans un cadre légal, le programme comporte des composantes
obligatoires et des composantes indicatives qui doivent être enrichis
ou adaptés selon les besoins des élèves. Le programme présente
des compétences et des spécifications obligatoires et à
titre indicatif, une matrice des compétences, des buts du programme,
des intentions éducatives, des savoirs liés à la compétence
et des balises. Pour chacune des compétences, un nombre d’heure
est suggéré et on y associe des unités de formation. Le
programme est traduit pour sa mise en œuvre en activités d’apprentissage
et d’évaluation par les établissements d’enseignement.
Buts du programme
Les buts du programme présentent le résultat recherché
au terme de la formation ainsi qu’une description générale
du métier visé. Ils présentent de plus les quatre buts
généraux de la formation professionnelle.
Intentions éducatives
Les intentions éducatives sont des visées pédagogiques
qui présentent des orientations à favoriser dans la formation
de l’élève en matière de grandes habiletés
intellectuelles ou motrices, d’habitudes de travail ou d’attitudes.
Elles touchent généralement des aspects significatifs du développement
personnel et professionnel qui n’ont pas fait l’objet de formulations
explicites en ce qui concernent les buts du programme ou les compétences.
Elles précisent l’action pédagogique attendue pour mettre
en contexte les apprentissages des élèves, avec les dimensions
sous-jacentes à l’exercice d’un métier ou d’une
profession. Les intentions éducatives servent à guider les établissements
dans la mise en œuvre du programme.
Compétence1
La compétence est le pouvoir d’agir, de réussir et de progresser
qui permet de réaliser adéquatement des tâches, des activités
de vie professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organisé
de savoirs : connaissances et habiletés de divers domaines, stratégies,
perceptions, attitudes, etc.
La compétence en formation professionnelle est traduite en comportement
ou en situation. Elle présente des repères pour les apprentissages,
les savoirs liés et les balises, groupés en fonction des éléments
de la compétence ou de la situation éducative.
1. Compétence traduite en comportement
La compétence traduite en comportement est relativement fermée.
Elle décrit les actions et les résultats attendus de l’élève.
Elle comprend :
- L’énoncé de la compétence, qui résulte
de l’analyse de la situation de travail, des buts généraux
du programme et d’autres déterminants.
- Les éléments de la compétence, qui décrivent
les aspects essentiels à la compréhension de la compétence
elle-même, sous la forme de comportements particuliers. On y évoque
les grandes étapes d’exécution d’une tâche
ou les principales composantes de la compétence.
- Le contexte de réalisation, qui correspond à la situation
de mise en œuvre de la compétence, au seuil d’entrée
sur le marché du travail. Le contexte ne vise pas à décrire
la situation d’apprentissage ou d’évaluation.
- Les critères de performance, définissent des exigences à
respecter et accompagnent soit les éléments de la compétence,
soit l’ensemble de la compétence. Pour chacun des éléments,
ils permettent de porter un jugement rigoureux sur l’acquisition de
la compétence. Pour l’ensemble de la compétence, ils décrivent
des exigences liées à l’accomplissement d’une tâche
ou d’une activité et donnent des indications sur la performance
recherchée ou sur la qualité globale du produit ou du service
attendu.
L’évaluation des apprentissages porte sur les résultats
attendus.
2. Compétence traduite en situation
La compétence traduite en situation est relativement ouverte et elle
décrit les phases d’une situation éducative dans laquelle
se retrouve l’élève. Les produits et les résultats
varient selon les personnes. Elle comprend :
- L’énoncé de la compétence, qui résulte
de l’analyse de la situation de travail, des buts généraux
du programme et d’autres déterminants.
- Les éléments de la compétence, qui mettent en évidence
les éléments essentiels de la compétence et permettent
une meilleure compréhension de celle-ci quant à l’intention
poursuivie.
- Le plan de mise en situation, qui décrit, dans ses grandes lignes,
la situation éducative dans laquelle on place l’élève
pour lui permettre d’acquérir la compétence visée.
Il comporte habituellement trois phases d’apprentissage soit : information,
réalisation et synthèse.
- Les conditions d’encadrement, qui définissent les balises
à respecter et les moyens à mettre en place, de façon
à rendre possibles les apprentissages et à avoir les mêmes
conditions partout. Elles peuvent comprendre des principes d’action
ou des modalités particulières.
- Les critères de participation, qui décrivent les exigences
de participation que l’élève doit respecter pendant l’apprentissage.
Ils portent sur la façon d’agir et non sur des résultats
à obtenir en fonction de la compétence visée. Des critères
de participation sont généralement présentés pour
chacune des phases de la situation éducative.
L’évaluation porte sur l’ensemble des savoirs sous jacents
à l’acquisition de la compétence et sur une appréciation
de la qualité de la participation et du cheminement de l’élève.
Elle se réalise en fonction des éléments de la compétences
et de la situation éducative, à des moments clés du développement
de la compétence.
Savoirs liés
Les savoirs liés à la compétence définissent les
apprentissages essentiels et significatifs que l’élève doit
faire pour mettre en œuvre et assurer l’évolution de la compétence.
Les savoirs liés sont en relation avec le marché du travail et
sont accompagnés de balises qui renseignent sur le champ d’application,
le niveau de complexité ou le contenu de formation. Ni les savoirs liés,
ni les balises n’ont un caractère prescrit.
Activités d’apprentissage
Actions ou travaux s’adressant à l’élève
en vue de réaliser des apprentissages visant l’acquisition de la
compétence. Une activité d’apprentissage peut être
préparée pour un ou plusieurs éléments de la compétence
ou pour une ou plusieurs compétences.
Évaluation
L’évaluation est le processus qui conduit à porter un
jugement sur les apprentissages, à partir de données recueillies,
analysées et interprétées, en vue de décisions pédagogiques
et administratives. Cette définition met en évidence deux fonctions
de l’évaluation :elle vient d’abord en aide à l’apprentissage
et permet également la reconnaissance des compétences.
Spécifications pour l’évaluation aux fins de la
sanction
Les spécifications pour l’évaluation aux fins de la sanction
sont des repères essentiels sélectionnés parmi les critères
de performance du programme d’études ou en découlent. Les
indicateurs présentes les aspects essentiels et les plus significatifs
pour l’acquisition de la compétence et de tous ses éléments,
situés à l’intérieur de situations éducatives
favorisant le développement de la compétence. Les critères
d’évaluation précisent l’indicateur, l’angle
sous lequel l’évaluation doit se faire ou la performance attendue
au regard de chaque indicateur ou du développement de l’ensemble
de la compétence. Certains critères doivent être obligatoirement
réussis pour que la compétence soit reconnue en fonction du seuil
de réussite indiqué dans les spécifications. Les spécifications
sont obligatoires et peuvent être présentées dans un document
tiré à part le programme d’études.
Approche programme
La cohérence d’un programme apparaît dans une vision d’ensemble
de ses différentes composantes. Une approche programme dans un établissement
nécessite une planification systémique mettant à contribution,
en synergie, les différents acteurs concernés. Les échanges
et la collaboration entre les enseignants et autres spécialistes de la
pédagogie, notamment, permettent de partager des compréhensions
communes du programme et des intentions éducatives. Au regard de l’évaluation,
la synergie favorise une objectivation du jugement professionnel en confirmant
des perceptions et des pratiques, de même que la compréhension
des performances attendues pour l’acquisition de la compétence.
La mise en commun d’une vision facilite le partage de responsabilités
de l’équipe-programme. Comme résultante pour l’élève,
la formation devient plus signifiante lorsque les apprentissages sont présentés
dans une vision partagée par les enseignants, et que ces apprentissages
sont mis en relation d’une compétence à une autre, et ce,
tout au long de la formation.
Approche par compétences
L’approche par compétences inscrit la place de l’apprentissage
dans l’action et la place de l’évaluation tout au long de
l’apprentissage. Elle se traduit par une philosophie d’intervention
afin d’amener l’élève à agir dans différents
contextes selon des performances définies, avec tous les savoirs nécessaires
pour réussir et progresser. Dans l’action, elle se réalise
à travers des situations reflétant la vie professionnelle et elle
s‘appuie sur une mobilisation des ressources individuelles.
Durée
Selon une logique pédagogique, du temps d’enseignement est assorti
au temps requis pour la formation de l’élève, temps moyen
évalué pour l’acquisition de la compétence. Le temps
indiqué en rapport avec chacune des compétences n’est pas
une composante obligatoire du programme, mais prend son importance pour l’organisation
de la formation et comme rationnel de financement du programme d’études.
Unité
L’unité est un étalon servant à exprimer la valeur
de chacun des compétences d’un programme d’études
en leur attribuant un certain nombre de points pouvant s’accumuler pour
l’obtention d’un diplôme ou d’une attestation; l’unité
correspond à quinze heures de formation.
Voir aussi Cadre
d'élaboration des programmes.
Régime d'apprentissage
Le
régime d'apprentissage, qui est sous la responsabilité d'Emploi-Québec
en partenariat avec le MELS, permet à un apprenti d'apprendre son métier
en milieu de travail avec l'aide d'un compagnon. Il s'agit d'une voie différente
de la formation professionnelle
en milieu scolaire mais ce cheminement conduit aux mêmes diplômes.
Voir aussi Diversification
des voies.
Règlement
sur le régime des études collégiales (RREC)
La formation technique est réglementée
par le Règlement
sur le Régime des études collégiales, selon les dispositions de la Loi sur
les collèges d'enseignement général et professionnel. Bien
que les programmes d'études technique soient élaborés par la Direction
générale des programmes et du développement, l'interlocuteur principal du réseau
collégial est la Direction
de l'enseignement collégial.
Voir aussi Loi.
Sanction des études
La sanction de la formation
professionnelle est sous la responsabilité du MELS, qui décerne
ainsi les AFP,
DEP et
ASP.
Afin de soutenir les établissements
de formation professionnelle dans leurs activités d'évaluation, le MELS publie
un référentiel pour l'évaluation des apprentissages intégrant
des spécifications à titre prescrit.
La responsabilité de la sanction de la formation
technique, quant à elle, est partagée. Les AEC
sont décernées par les cégeps alors
que les DEC
le sont par le MELS.
Par ailleurs, le MELS produit des documents afin d'aider les établissements
d'enseignement à reconnaître de façon formelle les acquis
et les compétences par la reconnaissance
des acquis extrascolaires.
Secteur de formation
À des fins de gestion et d'harmonisation
de l'offre de formation, les programmes
d'études professionnelles et techniques présentant des affinités
au regard principalement des compétences
qu'ils visent à développer ont été regroupés
dans 21 secteurs de formation. Il n'y a pas adéquation absolue
aux secteurs d'activité économique dans lesquels ces compétences
sont exercées.
Voir aussi Cadre
d'élaboration des programmes.
Stage
Il existe divers types de stages. La voie scolaire prévoit deux
types de stages :
-
Les stages traditionnels, généralement de courte durée,
sont des compléments à une formation donnée essentiellement
en milieu scolaire. Les objectifs et le contenu sont définis par
le milieu scolaire et les stagiaires ne sont pas obligatoirement associés
aux activités ni aux opérations habituelles de l'entreprise.
-
L'alternance travail-études, pour
laquelle
la formation se fait en partie en milieu de travail et comporte plus d'un
stage.
Par ailleurs, un mode de formation s'apparentant aux stages est l'apprentissage,
régi par le Régime d'apprentissage.
Voir aussi Programme.
Standard
Niveau de performance considéré comme le seuil à partir
duquel on reconnaît qu'un objectif
est atteint, en formation technique.
Voir aussi Programme.